云南大学艺术与设计学院  邱健

当今社会达成了一个共识，即现代大学是高等教育的摇篮。“众所周知，首次构想出现代大学的人是麻省理工学院化学教授C•艾略特，1869年年仅35岁的他，被任命为哈佛大学校长，他是原哈佛大学的一名本科生。”艾略特把哈佛大学进行了全方位的整改，建成了一所现代意义上的大学。随后耶鲁大学、哥伦比亚大学、杜克大学等纷纷效仿哈佛。在艾略特的改革中，“最重要的是，艾略特采用德语国家的高等教育体制，这种体制为世界培养出了M•普朗克、M•韦伯、R•施特劳斯、S•弗洛伊德，以及A•爱因斯坦。”而在中国，19世纪末清政府的洋务运动才开始创建现代意义上的大学。比较有代表性的是1895年创建的北洋大学堂（天津大学前身）和1898年创建的京师大学堂（北京大学前身）。��

中国的现代大学大有其自己的治学精神，并把其注入到校训中。北京大学提出了“爱国、进步、民主、科学”；南开大学提出了“允公允能、日新月异”；武汉大学提出了“自强弘毅，求是拓新”；中山大学提出了“博学、审问、慎思、明辨、笃行”等等。这些大学除有校训外，具体到每个学院还有院训。院训，体现的是一个学院的办学思想，相比校训而言更要贴近于具体的学科门类。��

2011年艺术学成为了独立的学科门类，其下设有五个一级学科，即艺术学理论、音乐与舞蹈学、戏剧与影视学、美术学和设计学。作为现代大学教育的一部分，开设有艺术学专业的院校不得不思考如何办学。然而，思考是有难度的，因为思考的结果是要选择一条理想的办学途径。为此，笔者选择了云南大学艺术与设计学院的“三原教育”办学途径进行了研究。需要说明，笔者没有选择其他著名大学研究是有所考虑的。因为选择顶尖的名校进行研究，学校本身的光环就容易把研究引向歧途，去盲目的崇拜主流话语，而不是关注艺术教育本身。��

云南大学艺术与设计学院院长李森教授，为探索高等教育艺术学办学的途径，提出了“三原教育”的办学方针。“三原教育”，即“原点（典）教育”、“原野教育”、“原创教育”。笔者深入访谈了李森教授，并了解了“三原教育”的缘起及其建构。本文将对“三原教育”进行现象学阐释。��

一、“原点（典）教育”的现象学阐释��

“三原教育”中的第一个维度是“原点教育”。在“原点教育”中，有三个基本问题，一是何为“原点（典）”，二是何为“教育”，三是何为“原点（典）”的“教育”。��

对“原”字进行考查，“源”的本字就是“原”。“原”字是象形字。《说文解字》对“厂”的解释是“山石之厓巖”，即山崖；对“泉”的解释是“水原也”。把“厂”和“泉”组合起来，就是指在山崖下流出的一股泉水。基于此，“原”字的本义就是“源泉”。对“点”字进行考查，《说文解字》对“点”的解释是“小黑也”，即黑色的一个记号，引申含义就是在空间或时间中的一个位置。把“原点”这两个字组合起来字面意思就是，山崖下的泉水从某个位置流出。如此一来，“原点”的含义就清晰了，“原点”即水的出发点。把“原点”理解为“水的出发点”当然是一个隐喻的说法。但实际上要思考的问题是，“事实的出发点”。在艺术教育中，就是艺术这个事实的出发点。��

关于“教育”这个词，有太多的专家学者下过定义。在这些人中，有很大一部分认为教育有着某种本质。但李森却不这么认为。“在语言所能达到的范畴之内，许多命题，许多范畴是找不到一个恒定的本质的。教育也是一样。教育如果能找到一个恒定的本质，那么，我们就可以通过这种本质的‘提取’，将教育过程程式化，制定一种放之四海而皆准的准则，并将这种准则一劳永逸地推广适用。然而，自古以来，教育就没有找到过这样一个准则。人们关于教育的争论还在持续下去，并且永远会持续下去。”看来，李森是个非本质主义者。可现在问题来了，如果教育真如李森所说没有什么本质，那么“原点（典）教育”的提出岂不变得荒谬。李森并不是不知道这个矛盾，他在其《教育的危机》中对此进行了回答。“教育是没有本质的，但我们可以通过经验和理想预设一个本质，然后，在我们不断努力的实践中接近这个本质。这个本质的核心，是对人的心灵和心智内涵的建构和反省。”至此，可以把“原点（典）教育”中的“教育”理解为“对人的心灵和心智内涵的建构和反省”。��

思考“原点（典）”的“教育”，势必会对其提出一些问题。具体到思考的语境，就会追问教育外部和教育内部的出发点在哪里。外部的出发点主要包括：学校教育的出发点，学院教育的出发点。内部的出发点主要包括：艺术教育的出发点，教师教学的出发点，学生学习的出发点。外部的出发点，主要考虑的是教学环境和教学基础设施等硬件问题。但真正的难点还在于对内部出发点的思考。��

思考艺术教育的出发点，可以把其拆分为思考艺术的出发点和教育的出发点两部分。事实上，思考这两个出发点就要求艺术教育要“回到事物本身”（go back to things themselves），即回到艺术本身和回到教育本身。“回到事物本身”，是现象学最重要的态度。这种态度要求“悬隔”（epoche）当下对艺术教育的判断，或者说先把这些判断放入括号。“悬隔”的目的，就是要让老师和学生直观的与艺术和教育照面。与其说这是一种方法，不如说是一种态度。这种态度既是整个“三原教育”的核心，也是“三原教育”的高妙之处。如果不悬隔当下对艺术教育的种种判断，不回到艺术教育本身，那么艺术教育就很容易被模式化和标准化。模式化和标准化是资本主义社会工业化以来追求精确性的产物。模式化和标准化所带来的结果就是“千篇一律、千人一面”，而艺术教育所要求的是“百家争鸣、百花齐放”。基于此，可以说艺术教育中所谓的模式和标准都是值得怀疑的，照搬某种模式或是套用某种标准的艺术教育，都是失败的艺术教育。原点教育，必然会指向两个关键问题，一是老师教什么和学生学什么，二是老师怎么教和学生怎么学。这两个问题都是实实际际的问题，是教学中不得不具体实践的问题。��

在“原点（典）教育”中，老师教什么和学生学什么，落到实处就是“原典”。顾名思义，“原典”就是那些古往今来哲学史、美学史、艺术史等学术史上留名的经典之作。这些经典在时间的沉淀中，成为人类精神史的宝贵财富。之所以要教原典和学原典，就是因为原典是“原点”的一部分。在知识大爆炸的今天，有很多所谓的知识和学术都是伪知识和伪学术。除了伪知识和伪学术，还有很多平庸的知识和学术。而这些平庸的知识和学术，大量的被教科书复制，形成了所谓的教学体系。“毫无疑问，在知识爆炸过程中形成了许多知识，是本源知识的衍生物，是本源知识的无限制、无节制的引申。这种知识不但对人的本真存在造成巨大的障碍，而且给本真的教育活动生成了巨大的迷雾，使人们难以辨别真伪，难以从存在的泥沼和漩涡中抽身而立。可以肯定，绝大部分衍生的、引申的知识，对人的成长即人的美好心灵和心智的养成是伤害性的。人在有限的生命中，已经不能承受无限的知识的压力。人已经茫然不知所措了。”原典教育，不仅是对知识大爆炸的对抗，还是一种回归，即“回到知识和学术本身”。绝对的“回到知识和学术本身”是不可能的，但教原典和学原典却是亲近知识和学术的一条路径。例如，在美术系开设的专业必修课西方美术史这门课上，必然会涉及到老师教什么和学生学什么的问题。按照原典的要求，至少以下两本书是可以选择的。一本是贡布里希(SirE.H.Gombrich)的《艺术的故事》，一本是艾黎•福尔(ElieFaure)的《世界艺术史》。读这样的书会让读者感到作者的真诚，这种真诚表现在对知识和学术的反省和甄别中。��

“原点（典）教育”所对应的方法论就是“以创代基”。“以创代基”要解决的是老师怎么教和学生怎么学的问题。这里的“创”就是创新、创作、创造，“代”就是代替、取代，“基”就是基础。回到艺术的出发点，所有的艺术都在于“创”，“创”即艺术的核心。德国哲学家康德在其《判断力批判》中就提出了“天才为艺术立法”的命题。但或许会有这样的疑问：怎么能用创作代替基础呢，没有基础哪来创作，基础不重要吗等等。在此，需要理清创作和基础的关系。首先，创作和基础都是重要的，但二者不是决定论的关系，而是相互依存的。必须承认基础是很重要的。但关键问题在于，基础的训练不是大学阶段，或者说高等教育阶段的主要任务，基础的训练应当在小学、初中、高中就要完成。不否认，现在不少大学招进来的艺术类学生基础都不扎实，多数同学是考前上个培训班突击出来的。但是，这并不意味着大学有责任来补基础课或打基本功。大学是高等教育的学府，而不是技术技能培训的学校。如果不坚持这样的原则，那大学的艺术教育将不是高等教育，而只是技术技能教育，大学就和技校没什么差别了。对于基础薄弱的同学只能是课余时间努力用功的强化基础，而不是占用大量的、宝贵的上课时间打基础。“以创代基”，就是要让学生明白二者的关系，知道在大学期间如何协调二者的关系。其次，创作和基础在艺术教育中是相互补充的，但创作是基础的最终归宿。因为只有在创作中，才是与艺术的亲密接触，也只有在创作中才知道自己的基础还有哪些欠缺。在艺术领域中过分强调基础容易僵化。这一现象在不少专业院校已经突显。例如，学油画的同学，大学四年都在临摹，到毕业时拿不出一幅自己创作的画作；又如，学声乐的同学，大学期间就模仿了某个歌唱家，唱了几首歌，到毕业时除了这几首歌就再也没有作品。这样的教育是失败的，就算这些同学模仿得炉火纯青也是失败的，因为艺术的价值不在于复制。当然，这并不是说不能临摹、不能模仿，但临摹和模仿最终要回到创作上来。“以创代基”就是鼓励学生创作。��

二、“原野教育”的现象学阐释��

“原野教育”是“三原教育”中的第二个维度。“野”，郊外也，“原野”，未经开发的郊外也。为什么要进行原野教育，李森谈到：“一是，伟大的艺术家除了要创造出伟大的作品，还要有一个诗意的人生。艺术史就只记录两个东西，即作品和人生。二是，伟大的艺术作品，其生发的土壤不在庙堂而在原野。”这两个方面可简化理解为两对关系，即生活与原野的关系，原野与艺术的关系。��

诗人荷尔德林在《人，诗意的栖居》中写道，“人充满劳绩，但还诗意的栖居在这片大地上。”哲学家海德格尔把诗意的栖居看作是他的存在哲学最好的注释，并把人的在世方式分为两种，一是被抛到世俗之间，沉沦为常人、凡人。海德格尔谈到，人的沉沦“这个名称并不表示任何消极的评价，而是意味着：此在首先与通常寓于它所操劳的‘世界’。这种‘消散于…’多半有消失在常人的公众意见中这一特性。此在首先总已从它自身脱落、即从本真的能自己存在脱落而沉沦于‘世界’。”二是进入到澄明之境，去除心灵的遮蔽回归到人的本真存在。人为何能自我反省，从沉沦的世界进入澄明之境呢？原因在于良知。“我们所称的良知，即呼唤，是在其自身中召唤常人自身；作为这样一种召唤，它就是唤起这个自身到它的能自身存在上去，因而也就是把此在唤上前来，唤到它的诸种可能性上去。”从两种在世方式可以看到，尽管人不能不在世俗之间摸爬滚打，但也有一片未经开发的处女地等待着发现。如何在世就是如何生活。原野教育，就是一种良知的教育，呼唤人的本真存在。原野作为澄明之境，向所有的人敞开。��

艺术作为心灵活动的高级形式，是人对诗意栖居的追求。艺术教育的目的之一，就是要解放被凡尘世俗禁锢着的心灵。要解放心灵就要回到原野，回到人的本真存在。心灵的回归必然体现在具体的生活中，而在生活中重要的是体验。伽达默尔在《真理与方法》中就谈到，“对‘体验’一词的构造是以两个方面意义为根据的：一方面是直接性，这种直接性先于所有解释、处理或传达而存在，并且只是为解释提供线索、为创作提供素材；另一方面是直接性中获得的收获，即直接性留存下来的结果。”事实上，原野教育就是对直接性的要求。进一步说，没有直接性的艺术体验，都是值得怀疑的。之所以要提倡原野教育，就是要让生活直接与万事万物照面。原野不仅是体验的场所，还提供了体验的对象。生活直接与花鸟鱼虫、山川河流、蓝天白云照面。在这种照面中，感觉直接的、面对面的、不加遮蔽的与万事万物交流。这种交流近乎于纯粹，既没有理论的阐释，也没有逻辑的框架。原野就是人栖居的地方，就是人本真存在的境域。然而，要栖居原野，回到本真是困难的。正如维特根斯坦所说：“我们应该观察生活本身，它比剧作家在舞台上表演的或者说出的任何事物都更加精彩。——然而，尽管我们每天都看见它，它却没有给我们留下丝毫印象。”实际上，原野不在别处，就在每天的生活中。原野教育不是驯化的教育，而是陶冶的教育，引导学生让心灵在原野自我反省、自我发现、自我回归。为此，云南大学艺术与设计学院的美术系，每年都要组织同学们走出画室到圭山写生。��

原野总是生机勃勃的，是滋养艺术的土壤。艺术就在这里生发。其实古人早就意识到了这一点，《汉书•艺文志》写道：“仲尼有言，‘礼失而求诸野’，方今去圣久远，道术缺废，无所更索，彼九家者，不犹瘉於野乎！”为何孔子认为礼崩乐坏之后要求诸于“野”，而不是庙堂或其他凡俗之地。因为在原野，心灵是自由的，心灵所面对的是一花一草、一山一水，是无目的性的和非功利性的对象。艺术的生发恰恰就是无目的的和非功利的。康德在《判断力批判》写道，“每个人都必须承认，关于美的判断只要混杂有丝毫的利害在内，就会是很有偏心的，而不是纯粹的鉴赏判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任评判员。”康德区分了带给精神愉悦的三种形式，即艺术、快适和善，但艺术所带给人的愉悦却不同于快适和善。快适总是和感官感受到的东西联系在一起，善是与理性的概念联系在一起的，而只有艺术是单纯的。“在所有这三种愉悦方式中惟有对美的鉴赏的愉悦才是一种无利害的和自由的愉悦；因为没有任何利害，既没有感官的利害也没有理性的利害来对赞许加以强迫。”康德把无目的和非功利看作艺术的规定性，此种规定性的存在之域也必须是无目的和非功利的。如此一来，那能满足条件的境域就只能是原野。��

在艺术的各门类中，无论是音乐还是舞蹈，文学还是戏剧，绘画还是设计，都离不开原野。原野为艺术置基，或者说原野承载着艺术。海德格尔将其称为“大地”。原野一方面是艺术生发之地，另一方面也是艺术回归之处。换句话说，艺术让原野是原野，原野是艺术的存在之域。海德格尔写道，“作品回归之处，作品在这种自身回归中让其出现的东西，我们曾称之为大地。大地乃是涌现着—庇护着的东西。大地是无所迫的无碍无累和不屈不挠的东西。”“无所迫”就是没有压制，也没有硬逼着的自在状态；“无碍无累”就是没有挂碍，也没有牵累的自足状态；“不屈不挠”则是自强不息厚德载物的生发状态。这样看来，原野就是自在的、自足的、生发的。��

艺术不得不把其自身置回到原野，原野为艺术提供了诸多的可能性。一座宏伟的教堂，必然要把其自身置回到石头的硬度中；一幅精美的油画，必然要把其自身置回到颜料的亮度中；一支动听的乐曲，必然要把自身置回到声音的频率中；一首清新的小诗，必然要把自身置回到语词的音调中。以上种种的置回，就是艺术让原野是原野。艺术所建立起来的世界，和原野有着千丝万缕的联系。一个油漆工人和一个油画家，同样在使用颜料。但油漆工人只是在消耗颜料，而画家却把颜料从原野中显现出来。如果只谈论画家的画作如何精美，而忘记画作在原野的生发，那么再精美的画作也会失去孕育根基的土壤，变得空空如也。原野教育就是让艺术教育回归到自身的根基，并且把这个根基植根于原野，令其更加有生命力和创造力。��

原野既是诗意人生的栖居之处，又是艺术创作的生发之处，其重要性就不言而喻了。当然，也许会有人不同意原野教育，不同意的理由是“在北京上海这样的大城市，到处都是钢筋混凝土，原野在哪？”对于这种责难，有两点需要澄清。一是，原野教育作为一种主张提出来，不是要覆盖所有的院校，各个院校的实际情况是有所不同的；二是，原野教育中的“原野”，除了是自然的原野外，更重要的是心灵的原野。敏锐者不难发现，就诗意人生和艺术创作而言，都离不开存在之建构，即人的建构。必须承认的一个事实是，是人在生活，是人在创作。人的存在是生活存在和艺术存在的唯一的可能性。而人的存在所带来的更为重要的问题是，无论是人对生活的建构，还是人对艺术的建构，又都是用心灵进行建构。至此，原野教育的契机也就自明了，即原野教育就是要对心灵进行原初建构。��

三、“原创学术”的现象学阐释��

“原创学术”是“三原教育”的第三个维度，也是“三原教育”的落脚点。“原创学术”是“原点教育”和“原野教育”延展的必然要求和最高要求，也是整个“三原教育”成果的集中体现。��

研究现代艺术的学者们，都会提到一个建筑师——W•格罗皮乌斯。当看到美国的摩天大楼拔地而起，其建筑材料用的是钢筋和混凝土，外墙用大块的平板玻璃设计，建筑物的内部变得简洁明了，就不得不提到格罗皮乌斯。当然，提到格罗皮乌斯就会自然而然想到现代意义上的艺术学校——包豪斯。“当创建于19世纪中期的撒克逊大公艺术学院和建于1920年的魏玛大公艺术与工艺学校合并时，他当仁不让地担任了学校的董事长。新建的学校被命名为国立包豪斯学校，之所以选包豪斯——字面意思为‘建造房屋’——为名，是因为它使人联想到中世纪的旅馆，那里的建筑物被作了类似大教堂式的包装。”格罗皮乌斯发表了宣言，“宣称学校将关注现代世界的实际问题——大众房屋、工业设计、印刷样式及‘原型的发展’。他不再对木质建筑着迷：格罗皮乌斯把学校新建筑均设计成钢、玻璃及混凝土式的，以便突现学校与工业的密切关系。在学校中，格罗皮乌斯郑重地宣告，师生员工将以一种积极的态度‘对待交通工具、机器和生活环境……避免浪漫的装饰和随心所欲的做法’”。格罗皮乌斯和包豪斯的成功，就在于原创。在此之前欧洲的那些古老的城市，诸如巴黎、柏林、罗马，都是错落有致、布局和谐的建筑。这些建筑的设计水平已经达到了古典主义和浪漫主义的顶峰，很难再超越。不少建筑师在其迷恋建筑的华丽、庄重、精致之际，格罗皮乌斯就开始对其进行反省。他想找到工业社会建筑的语言。当然，除了包豪斯除了这位格罗皮乌斯这位伟大的校长外，还有康定斯基、克利、伊顿、施密特、谢帕等一群杰出的教师。他们的成功，在艺术史上能留名，就在于他们开创了这个时代的艺术语言。��

在“三原教育”中提“原创”，其学术抱负就是要创造属于当代的艺术。李森在一次课上，把自己比作“招魂师”。他说道“魂兮归来，魂兮归来！我抛弃了现在沉默的大多数，因为我活在当下。很多人的肉体的确活在当下，但他的灵魂还远远没有到达，他们的灵魂有的还在古希腊、有的还在中世纪、有的还在文艺复兴、有的还在启蒙运动……我的任务就是把同学们的灵魂引领到当代，创造当代艺术。”这里所说的当代艺术是广义的当代艺术。狭义的当代艺术是指与现代艺术相对的概念，而李森院长提出的当代艺术，实际上就是属于当下的艺术。这种艺术符合当代的精神，甚至引领当代的精神，即当代艺术就是时代精神的精神。从整个艺术发展史来看，载入史册的大多数艺术都是当代的。就拿西方音乐史来说，巴赫的复调音乐就是巴洛克时期的当代艺术，海顿的主调交响曲就是古典主义时期的当代艺术，舒伯特的艺术歌曲就是浪漫主义时期的当代艺术，勋伯格的十二音就是现代主义的当代艺术等等。这些艺术形式在他们所属的那个时代都是前卫的，也正因为这些艺术形式，使得他们在艺术史上留名。��

原创学术就是鼓励学生和老师创造属于当代的艺术语言，让学生和老师走到艺术的前沿。艺术不是科学，不是进步与落后的关系。关注当代艺术不是否定以往的艺术形式，反而恰恰是要向其学习和研究。原创不是毫无来源的，艺术史的发展总是承前启后、破旧立新的。要有原创，就需要有两个返回，一是返回到经典去萃取精华，二是返回到民间去发现可能。在返回途中，不是机械的学习和复制，而是一个视域的逐渐融合。原创，本身就是一个视域融合的过程。伽达默尔援引黑格尔的《美学讲演录》谈到，“一切艺术经验所包含的真理内容都以一种出色的方式被承认，并同时被一种历史意识去传导。”返回经典和返回民间，就是去获得艺术经验。这些艺术经验存在于“出色的方式”中，但这是不够的。因为获得的经验还需要“历史意识去传导”。这里的“历史意识”指的就是“当代意识”。“当代意识”是作为原创学术的可能性而浮出水面的。如果没有“当代意识”，那原创学术也就无从谈起。极端的说，所有的原创学术，都是当代人在“当代意识”的语境中完成的。在“三原教育”中倡导原创学术，就是要通过作品、成果或其他形式“传导当代意识”。提出原创学术，实际上就是要把原创学术作为检验“三原教育”的试金石。��

结语��

云南大学艺术与设计学院倡导的“三原教育”是有意义的。“三原教育”揭开了艺术教育的神秘面纱。通过对“三原教育”的还原，可以说“原点（典）教育”、“原野教育”、“原创学术”一点也不复杂，反而是朴素的和平实的。当然，倡导“三原教育”是一回事，完成又是另外一回事。对于如何完成“三原教育”，李森留给笔者的最后一句话是“行动即美德”。